طراحی فضاهای آموزشی در جهان

ترجمه‌‌­­‌­­ی آبتین گلکار

مقدمه
فضای داخلی، چه از یک اتاق تشکیل شده باشد و چه از چند اتاق، چه با فضای بیرون رابطه‌‌­­‌­­ای باز برقرار کند و چه بسته و منزوی، در هرحال به ضمیر ناخودآگاه جمعی ما شکل می‌‌­­‌­­بخشد. استفاده از اصطلاح «ضمیر ناخودآگاه» عمدی است، زیرا حتی در حوزه‌‌­­‌­­ی معماری و طراحی، فضای داخلی امروزی به عنوان یک شاخص فرهنگی معتبر و موجه، تا حد زیادی از نظر دور مانده و بررسی عمیقی درباره‌‌­­‌­­ی آن صورت نگرفته است.
به طور کلی، بحث‌هایی که درباره‌‌­­‌­­ی فضای داخلی انجام می‌‌­­‌­­پذیرد، اغلب به نوعی نگرش و تلقی محدود می‌‌­­‌­­شود که این فضا را همچون ظرفی برای گردآوری لوازم روزمره در نظر می‌‌­­‌­­گیرد. برنامه‌‌­­‌­­های مدگرا و پرطرفدار درباره‌‌­­‌­­ی تزئین فضای داخلی در رسانه‌‌­­‌­­های مختلف، این جنبه‌‌­­‌­­ی مهم و عمیق از زندگی انسان را تا چیزی در حد فهرست خرید و کاتالوگ فروشگاه‌ها تنزل داده‌‌­­‌­­اند. روزنامه‌‌­­‌­­ها و مجلات دکوراسیون پیوسته باید به معرفی محصولات و گرایش‌های «جدید» بپردازند تا همگام با نیاز و تقاضای روزانه، هفتگی و ماهانه‌‌­­‌­­ی خوانندگانشان پیش بروند. تلویزیون و اینترنت سرعت این روند را تا ساعت و دقیقه افزایش داده‌‌­­‌­­اند. جز در موارد انگشت‌‌­­‌­­شمار، تأکید بر مصرف‌‌­­‌­­کننده (و به تبع آن، تشویق به مصرف)، موجب آن شده است که توجه منتقدان از مقوله‌‌­­‌­­ی تأثیر طراحی بر شیوه‌‌­­‌­­ی زندگی مطلوب انسان کاملاً دور بماند.
از آن گذشته، همان گونه که جول ساندرس، منتقد امریکایی، در مقاله‌‌­­‌­­ی «جنگ پرده‌‌­­‌­­ها» می‌‌­­‌­­نویسد، نگرش‌های رایج به طراحی فضای داخلی، با پیش‌‌­­‌­­داوری‌های طبقاتی ناشی از رابطه‌‌­­‌­­ی دیرین و چندسده‌‌­­‌­­ای آن با خرید و فروش و تجارت گره خورده‌‌­­‌­­اند. ایجاد فضای داخلی و تصوری که از آن در ذهن است، به علت اتکا به کار پارچه‌‌­­‌­­دوزان، کاشی‌‌­­‌­­کاران، نقاشان، گچ‌‌­­‌­­کاران و نجاران، بسیاری از اوقات همچون نوعی حرفه‌‌­­‌­­ی کارگری مجسم می‌‌­­‌­­شود. ساندرس با همان تیزبینی به پیش‌‌­­‌­­داوری‌های جنسی درباره‌‌­­‌­­ی طراحان داخلی نیز توجه نشان می‌‌­­‌­­دهد. از زمان آغاز این حرفه در اواخر سده‌‌­­‌­­ی نوزدهم (کتاب «تزئین خانه‌‌­­‌­­ها»ی ادیت وارتن نخستین بار در 1897 منتشر شد)، ذهنیت رایج، این حرفه را قلمرو زنان و نیز مردانی با روحیات زنانه دانسته است. بنابراین، جای شگفتی نیست که طراحی فضای داخلی، که به واسطه‌‌­­‌­­ی پیش‌‌­­‌­­داوری‌های اجتماعی همواره در حاشیه قرار گرفته و ارزش لازم به آن داده نشده، نتوانسته است از اعتباری سزاوار خود، به عنوان نمود و جلوه‌‌­­‌­­ی ارزش‌های فرهنگی برخوردار باشد.
خوشبختانه امروزه اوضاع و شرایط برای درک و برداشتی که ما از مقوله‌‌­­‌­­ی فرهنگ داریم، بسیار تغییر پیدا کرده است. موفقیت جنبش‌های اجتماعی مترقی قرن بیستم، در ترکیب با اثرات روند «جهانی شدن» سده‌‌­­‌­­ی بیست و یکم (که هنوز کاملاً قابل محاسبه و پیش‌‌­­‌­­بینی نیستند)، برداشت و ذهنیت جدید و نخبه‌‌­­‌­­گرایی نسبت به مفهوم «فرهنگ» به وجود آورده‌‌­­‌­­اند. برای مثال، تفاوت‌های میان فرهنگ «والا» و فرهنگ «نازل» رفته‌‌­­‌­­رفته محو می‌‌­­‌­­شوند و جای خود را به شرایط سیّال‌تری می‌‌­­‌­­دهند که از پیوند میان این دو قطب پدید می‌‌­­‌­­آید. به عبارت دیگر و با استفاده از اصطلاحات فضای داخلی می‌‌­­‌­­توان گفت که گویی در اتاق، پنجره‌‌­­‌­­ای به منظور استفاده از نسیم سنت‌‌­­‌­­شکنی و نخبه‌‌­­‌­­چینی گشوده شده است.
در همان حال، ما شاهد آن هستیم که طراحی داخلی رفته‌‌­­‌­­رفته مردمی می‌‌­­‌­­شود و طراحان پیوسته صنعتگران محلی را تشویق به نمایش آثارشان در فضاهای داخلی می‌‌­­‌­­کنند. همچنین در اغلب پروژه‌‌­­‌­­های جدید، گرایش به درآمیختن طراحی و دکوراسیون مشاهده می‌‌­­‌­­شود که زمانی دو حوزه‌‌­­‌­­ی کاملاً مجزا به شمار می‌‌­­‌­­رفتند. با آنکه هنوز رشته‌‌­­‌­­های معماری، طراحی داخلی، و دکوراسیون داخلی، برنامه‌‌­­‌­­های آموزشی مستقل و متفاوتی دارند، آشکار است که میان آنها تداخل و هم‌پوشانی بسیار بیشتری پدید آمده است.
برداشت دیگری که از این ترکیب و همپوشانی وجود دارد در جایگزینی شعار سه‌‌­­‌­­گانه‌‌­­‌­­ی «معماری، طراحی و دکوراسیون» با «مدرنیته، فناوری و تاریخ» است. یکی از نشانه‌‌­­‌­­های اساسی عصر پست‌‌­­‌­­مدرن که ما در آن زندگی می‌‌­­‌­­کنیم، آگاهی ما از نقش و جایگاه «گذشته» در ساختن «حال» است. تاریخ دیگر به صورت خطی در نظر گرفته نمی‌‌­­‌­­شود، بلکه شکلی شبیه به مارپیچ‌های دوگانه‌‌­­‌­­ی DNA پیدا کرده و ژن‌های غالب و نهفته‌‌­­‌­­ی آن به طور پیوسته با هم ترکیب می‌‌­­‌­­شوند. پس از یک قرن آزمایش‌های اجتماعی نافرجام برای دستیابی به «نو»، ما دیگر منکر اهمیت یاد و حافظه‌‌­­‌­­ی تاریخی نمی‌‌­­‌­­شویم. درست همان گونه که رژیم‌های یوتوپیایی (آرمان‌شهری) کمونیستی در پی زدودن عرف و سنت‌ها بودند، مدرنیسم نیز نگرش و اندیشه‌‌­­‌­­ی شخصی، و در نهایت کل شخصیت هنرمند را کاملاً در تنگنا می‌‌­­‌­­گذاشت، با آنکه هردو جنبش، همچون تجربه‌‌­­‌­­هایی اجتماعی و با قصد و نیت‌های خیر آغاز شده بودند. نمود و جلوه‌‌­­‌­­ی «گذشته» در فضای داخلی، خود را در احیای علاقه به تزئینات ظریف نشان می‌‌­­‌­­دهد: نمایان بودن هنر دست، مادیت آشکار، پیچیدگی‌های فضایی، همه و همه همگام با همان پروژه‌‌­­‌­­ای هستند که مدرنیته نامیده می‌‌­­‌­­شود. دیگر هیچ سبک و گویش معماری، به آن شکل که «سبک بین‌‌­­‌­­المللی» در سال‌های بعد از جنگ جهانی دوم غلبه داشت، بر گویش‌های دیگر غلبه ندارد. در این شرایط جدید و فراگیر، سبک‌ها به شکل‌های بدیع و منحصربه‌‌­­‌­­فردی با هم ترکیب می‌‌­­‌­­شوند.
امروزه عطش به سوی «نو» با تمایل به «متفاوت» و «غیرمنتظره» بودن جایگزین شده است. در زمانه‌‌­­‌­­ای که تقریباً هر سبک و سیاق طراحی در حد اعلا کاربرد دارد، فرم نسبت به روابط میان فرم‌ها و برداشت‌ها و روایت‌های ناشی از آنها در درجه‌‌­­‌­­ی دوم اهمیت قرار می‌‌­­‌­­گیرد. بدین ترتیب باید پیوسته از خود پرسید: امروزه این فضا به چه معناست؟ امروزه خانه، اداره، هتل، موزه چه معنایی برای ما دارند؟ ما چه اندیشه‌‌­­‌­­ای درباره‌‌­­‌­­ی این فضاها در ذهن داریم؟ آنها چه روایتی درباره‌‌­­‌­­ی ما دارند؟

طراحی داخلی فضاهای آموزشی
مدارس که طراحی داخلی آنها زمانی بر الگوی کارخانه و زندان استوار بود، در طول قرن گذشته به شکل چشمگیری تکامل یافته و امروزه بیشتر به عنوان مکانی برای پژوهش و اکتشاف شناخته می‌‌­­‌­­شوند و نه برای یادگیری طوطی‌‌­­‌­­وار. اصلاحات انقلابی در زمینه‌‌­­‌­­ی آموزش و پرورش در قرن بیستم، موجب پیدایش نسل جدیدی در فضاهای آموزشی شد.
آموزشگاه‌‌­­‌­­های مقدماتی کودکان امروزه از ذهنیت دنیای کاری و عملکردی بودن صرف، فاصله گرفته و به آزمایشگاه‌هایی پرشور برای تجربه‌‌­­‌­­های جدید طراحی تبدیل شده‌‌­­‌­­اند. گونتر بِنیش، معمار آلمانی، تحت تأثیر کارکردگرایی ارگانیک هموطن خود، هانس شارون، طراحی‌های نوآورانه‌‌­­‌­­ای برای مدارس ارائه داده که چشمگیرترین آنها شاید «کشتی کودکستانی» (1990) در اشتوتگارت آلمان باشد: فضایی که کودک را به آموختن و کشف چیزهای جدید برمی‌‌­­‌­­انگیزد. این کودکستان که همچون کشتی به‌‌­­‌­­گل‌‌­­‌­­نشسته‌‌­­‌­­ای طراحی شده، دارای پنجره‌‌­­‌­­های گرد، پلکان باریک با شیب تند، و «دکل» بزرگی است که اتاق‌ها را از هم جدا می‌‌­­‌­­سازد. عرشه‌‌­­‌­­های خمیده و دیوارهای اریب، حال و هوای کشتی و دریانوردی را تشدید می‌‌­­‌­­کند. تعریف بنیش از مدرسه چنین است: «قطعه‌‌­­‌­­ای از جهان… که در زندگی روزمره‌‌­­‌­­ی ما گم شده و از نظر دور مانده بود». در «کشتی کودکستانی»، آشفتگی و گسستگی موجود در جهت‌ها و فضاها، در ترکیب با عناصر یک سفر دریایی افسانه‌‌­­‌­­ای، به شکلی چشمگیر حس ماجراجویی را در کودکان زنده می‌‌­­‌­­سازد.
نقطه‌‌­­‌­­ی مقابل پروژه‌‌­­‌­­ی بنیش، کودکستان دیگری در اشتوتگارت است که طراحی آن را دفتر معماری پتر هوبنر بر عهده داشت و سازه‌‌­­‌­­ی آن، دارای پلان متعامد و متعارف‌تری بود. فضای داخلی به مدول‌هایی، هریک به اندازه‌‌­­‌­­ی تقریبی 9 فوت مربع تقسیم می‌‌­­‌­­شد، درست به اندازه‌‌­­‌­­ای که بتواند حدود 20 بچه را که به صورت دایره نشسته‌‌­­‌­­اند در خود جای دهد. این مدول‌های چوبی در هر طبقه از نظامی تلویحی پیروی می‌‌­­‌­­کنند: در طبقه‌‌­­‌­­ی اول به گونه‌‌­­‌­­ای با هم پیوند می‌‌­­‌­­یابند که فضای جمعی بزرگتری را شکل دهند و در طبقات بالاتر، اتاق‌های کوچکتری را برای خواب بعدازظهر بچه‌‌­­‌­­ها پدید می‌‌­­‌­­آورند. یکنواختی و قاعده‌‌­­‌­­مندی فضاها به لطف اثاثه‌‌­­‌­­ی متنوع اتاق‌ها خنثی می‌‌­­‌­­شود: در کل کودکستان بیش از بیست گونه میز و صندلی و میز تحریر از تولیدکنندگان مختلف به چشم می‌‌­­‌­­خورد.
دفتر معماری شیگِرو بان، در سازه‌‌­­‌­­ی ساده و استوانه‌‌­­‌­­ای خود برای کودکستان وابسته به بیمارستان ایمای (2001) در اُداته (ژاپن)، از سنت‌های رایج در صنایع دستی محلی و تمایل عمومی کودکان برای بازی در محلی گرم و محصور، تأثیر پذیرفته است. بان با الهام از نوعی تکنیک صنایع دستی چوبی محلی که معمولاً برای ساخت جعبه‌‌­­‌­­های حمل غذا در ژاپن مورد استفاده قرار می‌‌­­‌­­گیرد، نوزده الوار ورقه‌‌­­‌­­ای چندلا را به گونه‌‌­­‌­­ای در تونلی کار گذاشت که نور آفتاب از فواصل لابه‌‌­­‌­­لای آنها به فضای داخلی ساده و روکش‌‌­­‌­­شده با چوب روشن، راه یابد. سقف شیبدار از جنس فایبرگلاس و فولاد چین‌‌­­‌­­دار در فصل زمستان موجب پایین ریختن برف می‌‌­­‌­­شود و تضاد و تقابل هندسی خیره‌‌­­‌­­کننده‌‌­­‌­­ای با فضای استوانه‌‌­­‌­­ای درونی ایجاد می‌‌­­‌­­کند.
دفتر معماری ISON در سئول، با اذعان به آنکه نخستین دوره‌‌­­‌­­های آموزشی کودکان باید چیزی میان آموزش منظم و برنامه‌‌­­‌­­ریزی‌‌­­‌­­شده و بازی باشد، کودکستانی را با نام «فرشته» در شهر آنیانگ طراحی کرده است که در آن، احساس گرما و امنیت ناشی از بودن در محیط داخلی و محصور، با چشم‌‌­­‌­­اندازهایی به طبیعت و دنیای بیرون همراه می‌‌­­‌­­شود. اتاق‌های این کودکستان که در سایتی سه‌‌­­‌­­گوش و در قلب منطقه‌‌­­‌­­ای با ساختمان‌های بلند واقع شده است، در مجاورت باغ‌هایی قرار دارند که کودکان می‌‌­­‌­­توانند در آنها برخی از گیاهان و جانورانی را که درباره‌‌­­‌­­شان مطلب می‌‌­­‌­­آموزند به چشم ببینند.
در اغلب پروژه‌‌­­‌­­های مدرسه‌‌­­‌­­سازی، طراحان ناچارند خود را با بودجه‌‌­­‌­­های محدود و شرایط غیرآرمانی وفق دهند. از این رو، هنگامی نتیجه‌‌­­‌­­ی کار از حد انتظار فراتر می‌‌­­‌­­رود، طراح به راستی شایسته‌‌­­‌­­ی تحسین است. یکی از چنین مواردی، کودکستانی بود که شرکت نوپای DSDHA در سال 2004 در خارج از لندن و به عنوان ضمیمه‌‌­­‌­­ای برای دبستان جان پِری طراحی کرد. امتیاز اصلی طرح در هوشمندانه و مقتصدانه بودن آن است: پنجره‌‌­­‌­­ها با چشم‌‌­­‌­­اندازهای محدود، ولی تماشایی خود، در نمای پلی‌‌­­‌­­کربنات نیمه‌‌­­‌­­مات و در دو ارتفاع مختلف برای کودکان و بزرگسالان تعبیه شده‌‌­­‌­­اند. به گفته‌‌­­‌­­ی یکی از دو طراح شرکت: «هنگامی که هنوز کوچک هستید، تماشای یک دورنمای گسترده به اندازه‌‌­­‌­­ی دید زدن از یک سوراخ کوچک برایتان لذت‌‌­­‌­­بخش نیست».
جولی ایزنبرگ و هنک کُنینگ در سانتا مونیکا، کالیفرنیا، محوطه‌‌­­‌­­ی تنگ و فشرده‌‌­­‌­­ی یک دبستان را مورد توسعه و بازسازی قرار دادند تا آن را به مدرسه‌‌­­‌­­ای تبدیل کنند شامل هفت کلاس، فضای چندمنظوره برای فعالیت‌های مختلف، محوطه‌‌­­‌­­ای برای مراقبت‌های بهداشتی، کتابخانه و اتاق‌های اداری. کُنینگ و ایزنبرگ توجه فراوانی به پایداری اجتماعی و محیطی طرح نشان دادند و با شرکت دادن دانش‌‌­­‌­­آموزان، والدین، معلمان و کارکنان مدرسه در فرایند طراحی، بنایی به وجود آوردند که محور آن را بچه‌‌­­‌­­ها تشکیل می‌‌­­‌­­دهند و در عین حال، برای والدین نیز جذاب و خوشایند است. در این مدرسه کلاس‌های درس به خودی خود، دانش‌‌­­‌­­آموزان را به گشت و گذاری در دانش و هنر معماری دعوت می‌‌­­‌­­کنند: ماهیت گرافیکی خرپاهای عریان، داستان سقف را برای آنان حکایت می‌‌­­‌­­کند و راهروهای سرپوشیده‌‌­­‌­­ی رنگارنگ، به روابط محیطی متقابل «بیرون» و «درون» اشاره دارد.
علاوه بر طراحان، در میان مربیان نیز چنین ذهنیت روبه‌‌­­‌­­افزایشی وجود دارد که مبلمان مدرسه، سطوح داخلی، و رنگ‌‌­­‌­­آمیزی آن نیز به اندازه‌‌­­‌­­ی خود بنا بر ذهن و روان دانش‌‌­­‌­­آموزان اثرگذار است. مدرسه‌‌­­‌­­ها در تلاش برای یافتن زبانی مدرنیستی (که در مورد طراحی فضاهای آموزشی، هنوز مترادف «ارزش‌های مترقی و پیشرو» است) می‌‌­­‌­­کوشند گشودگی و ارتباط با فضای بیرون را تقویت کنند. شرکت نیویورکی «معمار 1100» در مدرسه‌‌­­‌­­ی لیتل‌‌­­‌­­رِد و الحاقیه‌‌­­‌­­ی دبیرستان الیزابت ایروین، از گونه‌‌­­‌­­ای مدرنیسم اسکاندیناویایی سود جست تا فضایی راحت و خانگی به وجود آورد و در عین حال، کلیشه‌‌­­‌­­های ذهنی بزرگسالان درباره‌‌­­‌­­ی دوره‌‌­­‌­­ی کودکی را به بچه‌‌­­‌­­ها تحمیل نمی‌‌­­‌­­کند. نخستین چیزی که بیننده هنگام ورود به بخش الحاقی 929 متر مربعی می‌‌­­‌­­بیند، کتابخانه است که روی سکویی به ارتفاع 60 سانتی‌‌­­‌­­متر بالاتر از سطح لابی قرار گرفته و نمای شیشه‌‌­­‌­­ای آن، چشم را همانند ویترین فروشگاه به خود جلب می‌‌­­‌­­کند. این کتابخانه‌‌­­‌­­ی دوطبقه با قفسه‌‌­­‌­­های کتاب و صندلی‌های راحت در طبقه‌‌­­‌­­ی اول و بخش کامپیوتر در نیم‌‌­­‌­­طبقه‌‌­­‌­­ی بالایی، مرکز اجتماعی و فکری مدرسه به شمار می‌‌­­‌­­آید. بخش الحاقی همچنین شامل یک کافه‌‌­­‌­­تریا با سقف تخته‌‌­­‌­­ای زیبا و پنجره‌‌­­‌­­های زیر بام، سه کلاس جدید (از جمله کارگاه هنر دلبازی با نورگیرهای سقفی) و میدانچه‌‌­­‌­­ای در ورودی بنا است که مدرسه را بیشتر به سوی بلوار دلباز غرب آن سوق می‌‌­­‌­­دهد.
زدودن بار تنبیهی و طاقت‌‌­­‌­­فرسایی تحصیل، که معمولاً بیش از همه در دوره‌‌­­‌­­ی دبیرستان به چشم می‌‌­­‌­­خورد و نوجوانان را به کشمکش با امر و نهی‌‌­­‌­­های مدارس وامی‌‌­­‌­­دارد، از اهداف عمده‌‌­­‌­­ی تام مِین و شرکت مورفوسیس او در طراحی دبیرستان دایموند رنچ (1999) در پومونا، کالیفرنیا بود. مِین از نظر بودجه برای تهیه‌‌­­‌­­ی مبلمان و تجهیزاتی متناسب با «صخره»های چشمگیر مدرسه از جنس فولاد گالوانیزه‌‌­­‌­­ی موج‌‌­­‌­­دار، آزادی عمل چندانی نداشت، ولی کمبودهای مدرسه در مورد تسهیلات رفاهی کوچک با عوامل دیگری جبران می‌‌­­‌­­شود: پرشمار بودن جهت‌ها و مسیرها، پلانی هماهنگ با خطوط تراز مناظر اطراف، و احساس عمیق «درونی بودن» فضاها از طریق ایجاد گذرگاه‌های فضای باز و حیاط‌های دنجی که به شکل بی‌‌­­‌­­قاعده‌‌­­‌­­ای در درون مجموعه پراکنده‌‌­­‌­­اند. خرپاهایی که به رنگ قرمز درآمده‌‌­­‌­­اند در سه جناح ساختمان که بر فراز دره بیرون زده‌‌­­‌­­اند، به فضای درون کلاس‌ها نیز راه می‌‌­­‌­­یابند. طبقات بالاتر شامل کلاس‌ها و فضاهایی برای فعالیت‌های هنری و موسیقی هستند که همگی زیر سقف‌هایی از ورق‌های فلزی مشبک قرار گرفته‌‌­­‌­­اند.
هرمان هرتسبرگر با توجه به آنکه بچه‌‌­­‌­­ها در دوره‌‌­­‌­­ی دبیرستان در سنی هستند که ترجیح می‌‌­­‌­­دهند در بیرون از خانه پرسه بزنند، در طرح خود برای کالج مونتسوری در آمستردام (1999) بر آن بود تا شاگردان «هم احساس کنند در خانه‌‌­­‌­­ی خود هستند و هم در پاتوق‌های محبوبشان در شهر». راهروهای بالکن‌‌­­‌­­دار منتهی به کلاس‌ها، به صورت ضربدری در نیم‌‌­­‌­­طبقه‌‌­­‌­­هایی مشرف به یک تالار عمومی قرار گرفته‌‌­­‌­­اند که نقش میدانگاه را در بلوک‌های آپارتمانی بازی می‌‌­­‌­­کند. در این کالج «پرسه زدن» در تالار ممنوع نیست. این سرگرمی و وقت‌‌­­‌­­گذرانی محبوب نوجوانان دبیرستانی، از ملاحظات مهم طراحی کل فضا بوده است که در عناصر مختلف به چشم می‌‌­­‌­­خورد: از خطوط دید عمودی از فراز بالکن‌ها گرفته تا پلکان‌های شبیه به آمفی‌‌­­‌­­تئاتر در میان طبقات، که دانش‌‌­­‌­­آموزان را به تجمع و ارتباط فرامی‌‌­­‌­­خوانند. هرتسبرگر به خوبی از علاقه‌‌­­‌­­ی نوجوانان دبیرستانی به پرسه زدن و از کلاسی به کلاس دیگر سر کشیدن آگاهی دارد و این حرکت و جابه‌‌­­‌­­جایی آنان را با طراحی پلکان‌های متعدد به تجربه‌‌­­‌­­ای خوشایند تبدیل می‌‌­­‌­­کند. ستون‌های قرمز، زرد و آبی که لابه‌‌­­‌­­لای این حجم‌های چوبی و فلزی قرار گرفته‌‌­­‌­­اند، با نیم‌‌­­‌­­نگاهی به الگوهای رنگی مدرنیسم هلندی، شاخصه‌‌­­‌­­هایی عمودی و قائم ارائه می‌‌­­‌­­کنند و بر جنب و جوش و اجتماعی بودن محیط مدرسه تأکید می‌‌­­‌­­ورزند.
شرکت معماری BOORA مدارس دولتی بسیاری را در ایالت اریگون امریکا ساخته و ثابت کرده است که «طراحی سبز» همیشه هم فراتر از توانایی و بودجه‌‌­­‌­­ی بخش دولتی نیست. برای مثال می‌‌­­‌­­توان به پروژه‌‌­­‌­­ی دبیرستان کلاکاماس (2002) با 24154 متر مربع مساحت برای 1800 دانش‌‌­­‌­­آموز اشاره کرد که «بنیاد انرژی» امریکا آن را همچون الگوی ملی در زمینه‌‌­­‌­­ی مصرف انرژی برگزید. از آنجا که چهار ساختمان آموزشی مدرسه در راستای محور شرقی-غربی آرایش یافته‌‌­­‌­­اند، دانش‌‌­­‌­­آموزان به میزان قابل توجهی از نور طبیعی بهره‌‌­­‌­­مند می‌‌­­‌­­شوند (به ویژه در کتابخانه با سطوح شیشه‌‌­­‌­­ای فراوان) و به گزارش دبیران، بسیار کمتر «چرت می‌‌­­‌­­زنند». حتی راهروهای حاوی قفسه‌‌­­‌­­های شخصی دانش‌‌­­‌­­آموزان نیز دارای نورگیرهای سقفی و پنجره‌‌­­‌­­های زیر بام هستند.
سانتیاگو کالاتراوا با در پیش گرفتن رویکردی کاملاً متفاوت، ذهنیت «مدرسه به مثابه معبدی برای آموختن» را احیا می‌‌­­‌­­سازد. پروژه‌‌­­‌­­ی طراحی الحاقیه‌‌­­‌­­هایی برای دبیرستان وولن در سویس (1988) جزو کارهای آغازین کالاتراوا محسوب می‌‌­­‌­­شود و شاید در مقایسه با کارنامه‌‌­­‌­­ی فعلی و مشهور او که ساختمان‌ها و پلهای چشمگیری را در برمی‌‌­­‌­­گیرد، ناچیز به نظر برسد. با این حال، مدرسه به واسطه‌‌­­‌­­ی زبان معماری پرشور خود، سزاوار توجه است. کالاتراوا برای مدرسه یک سایبان ورودی، لابی، کتابخانه و تالار گردهمایی طراحی کرد و هریک از این فضاها را با نمایش نظام سازه‌‌­­‌­­ای آن از بقیه متمایز ساخت: سایبان ورودی قوسی‌‌­­‌­­شکل دنده‌‌­­‌­­دار به دو بال مدرسه‌‌­­‌­­ی قدیمی متصل می‌‌­­‌­­شود و دانش‌‌­­‌­­آموزان را زیر پناه خود می‌‌­­‌­­گیرد. سایبان شعاعی بالای لابی، حس و حال تجمع و گردهمایی را تشدید می‌‌­­‌­­کند. سقف طاق‌‌­­‌­­دار بتنی که بر یک ستون مرکزی تکیه زده است، بر فراز کتابخانه‌‌­­‌­­ی دوطبقه افراشته شده و کالاتراوا آن را به کتابی گشوده یا پرنده‌‌­­‌­­ای در حال پرواز تشبیه می‌‌­­‌­­کند. در مجاورت کتابخانه، پنج قوس سهمی‌‌­­‌­­شکل، نگه‌‌­­‌­­دارنده‌‌­­‌­­ی شبکه‌‌­­‌­­ای از تخته‌‌­­‌­­های کاج نازک و کرکره‌‌­­‌­­ای هستند که نور را به درون تالار گردهمایی راهنمایی می‌‌­­‌­­کنند.

در دوره‌‌­­‌­­ی تحصیلات عالی، که رقابت برای در اختیار گرفتن دانشجویان و منابع بسیار شدت می‌‌­­‌­­گیرد، از رویکردهای طراحیِ چشمگیر و نمایشی، برای افزایش آوازه و اعتبار مراکز استفاده می‌‌­­‌­­شود. طراحان، دیگر خود را به استفاده از شماهای کلی یکسان و تعریف‌‌­­‌­­شده (که در اغلب موارد به کلیشه‌‌­­‌­­سازی می‌‌­­‌­­انجامد) مقید نمی‌‌­­‌­­کنند. مشابهت و یکسانی شماها مانع آن می‌‌­­‌­­شود تا حداکثر توان بالقوه‌‌­­‌­­ی طرح برای یافتن برنامه‌‌­­‌­­های جدید از طریق فرم‌های نو به تحقق برسد و از این نظر با نیازهای دانشگاه در تضاد قرار می‌‌­­‌­­گیرد.
دانشگاه اوترخت (1997) در هلند که به Educatorium معروف است، برای تحقق اندیشه‌‌­­‌­­ی رم کوله‌اس مبنی بر «نمایان کردن دانشگاه برای بقیه‌‌­­‌­­ی جهان» طراحی شده و در عین حال بر این نکته پافشاری می‌‌­­‌­­کند که نظم و نظام داخلی دانشگاه باید چیزی فراتر از «اقامتگاه مناسب برای دانشمندان و دانشجویان باشد و باید آن را به تبدیل شدن به جامعه‌‌­­‌­­ای آکادمیک به معنای واقعی کلمه برانگیزد». ساختن چنین جامعه‌‌­­‌­­ای، به طور عمده وظیفه‌‌­­‌­­ی محیط داخلی است و نمای بیرونی بیشتر وظیفه‌‌­­‌­­ی تبلیغ «بیلبورد»ی را بر عهده می‌‌­­‌­­گیرد.
در اوترخت، و همچنین در مرکز دانشجویی مک‌‌­­‌­­کومیک تریبون در پژوهشکده‌‌­­‌­­ی فناوری ایلینوی (IIT)، شیکاگو (2003)، کوله‌اس نوعی حال و هوای محله‌‌­­‌­­وار را در فرم‌های عظیم و خمیده‌‌­­‌­­ی خود جای می‌‌­­‌­­دهد. دانشگاه هلندی ساختمان آزادی است که فضای داخلی آن به صورت انحنای Sشکل ملایمی درآمده است. این فضا در سطح پایینی رستورانی را در خود جای داده که سقف اریب آن، کف شیبدار تئاترهای بالایی را تشکیل می‌‌­­‌­­دهد. انحنای سازه در درون، با روکش‌های چوبی داخلی تشدید می‌‌­­‌­­شود که احساسی از جدا شدن از کف و چرخیدن و تبدیل شدن به فرم قوسی سقف را به بیننده القا می‌‌­­‌­­کنند.
ظاهر مرکز دانشجویی IIT از بیرون همانند استوانه‌‌­­‌­­ی گرد حجیم و براقی به نظر می‌‌­­‌­­رسد که به شکلی نبوغ‌‌­­‌­­آمیز هم قطار هوایی را که از وسط سایت می‌‌­­‌­­گذرد در خود جای می‌‌­­‌­­دهد و هم سقف مرکز دانشجویی زیر خود به شمار می‌‌­­‌­­آید. پروژه شامل محوطه‌‌­­‌­­ی پذیرش و ورودی، غذاخوری، استودیوهای ایستگاه رادیویی شهرک دانشجویِی، تالار گردهمایی، اتاق کنفرانس، فروشگاه‌ها و مراکز خدماتی مختلف است. بنا در طول مسیرهای میانبری واقع شده که دانشجویان پیش از ساخت مرکز، از آنها برای رفت‌‌­­‌­­وآمد در شهرک استفاده می‌‌­­‌­­کردند. فضای داخلی آن همچون یک قلمرو مستقل و شهری سرپوشیده در درون شهرک بزرگتری قرار گرفته که میس فان در روهه در 1956 طراحی کرده بود. شاخصه‌‌­­‌­­های سبک کولهاس در پلکان‌ها و سکوها و جایگاه‌هایی برای نشستن به چشم می‌‌­­‌­­خورد که به صورت یکپارچه با سازه طراحی شده و مشرف به محوطه‌‌­­‌­­های گود غذاخوری و تفریحی دوطبقه هستند. مایکل راک و سوزان سِلِرز از استودیوی طراحی نیویورکی 2×4، نیز در طراحی تصویرهای دیواری با کولهاس همکاری داشت و «اطلاعات» را در قالب‌های گرافیکی به «دکوراسیون» تبدیل کرد: از ساعت دیجیتال بزرگ کنار ورودی گرفته تا نقشه‌‌­­‌­­های نقش‌‌­­‌­­بسته روی کف فضاها و دیوار حاوی تصاویر بنیان‌‌­­‌­­گذاران IIT. مجموعه‌‌­­‌­­ی این عناصر در کنار هم تعریف جدیدی را از دکوراسیون در محیط‌های علمی ارائه می‌‌­­‌­­دهد. دیگر عناصر شاخص فضای داخلی این بنا عبارتند از: لایه‌‌­­‌­­های مختلف از شیشه‌‌­­‌­­های شفاف و نیمه‌‌­­‌­­شفاف، راهرو قرمزرنگ براقی برای استفاده از کامپیوتر، گشودن دیدهای مختصری به تونل قطار، و گذرگاه‌هایی مزین به تیرهای Iشکل سیاه شاخص میس.
باید یادآور شد که محیط‌های آموزشی، همانند بسیاری از دیگر فضاهای عمومی، با صرف هزینه به منظور طراحی داخلی میانه‌‌­­‌­­ی چندان خوشی نداشتند. دکوراسیون فقط در صورتی قابل پذیرش بود که جنبه‌‌­­‌­­ی کاربردی یا آموزشی داشته باشد. به همین علت است که حتی امروزه، با وجود صندلی و نیمکت‌های نرم و بالش‌‌­­‌­­دار، وسایل رفاهی در مدارس و دانشگاه‌ها، خشک و معلم‌‌­­‌­­مآبانه هستند و از القای حس فراوانی گریزان‌‌­­‌­­اند.
بنا به این علت‌های فرهنگی و نیز به واسطه‌‌­­‌­­ی ملاحظات صرفاً کاربردی – به ویژه نیاز به انعطاف‌‌­­‌­­پذیری خاص به علت تغییر نسبتاً سریع مواد درسی، جمعیت دانشجویان و نیازهای پژوهشی – ساختمان‌های دانشگاه‌ها همچنان به دو شاخه تقسیم می‌‌­­‌­­شوند: فضاهایی همانند سالن انتظار که عمدتاً ماهیت مسکونی دارند، و کلاس‌ها و آزمایشگاه‌هایی که کاملاً دارای حال و هوای آموزشی هستند. البته در آنجا که زمانی پرده‌‌­­‌­­های ضخیم و مبلهای چرمی، معرف سالن انتظار یا اتاق عمومی بودند، امروزه فضاهای باز و گشوده گویای ماهیت روشنفکرانه‌‌­­‌­­ی دانشگاه هستند. این فضاها دیگر مستقل از محیط آموزشی شمرده نمی‌‌­­‌­­شوند و مقوله‌‌­­‌­­ی فراگیری اطلاعات در طراحیشان بازتاب می‌‌­­‌­­یابد.
این مسئله به خوبی در آتریوم پژوهشکده‌‌­­‌­­ی لویس سیگلر که رافائل وینیولی برای مرکز ژن‌‌­­‌­­شناسی دانشگاه پرینستن (2003) در نیوجرسی امریکا طراحی کرده، مشخص است. این مکانی است که دانشمندان می‌‌­­‌­­توانند با پایین آمدن از آزمایشگاه‌های خود، استراحتی در کافه‌‌­­‌­­ی مزین به صندلی‌های طراحی رون آراد انجام دهند یا در اتاق کنفرانس کله‌‌­­‌­­اسبی فرانک گه‌‌­­‌­­ری با یکدیگر دیداری تازه کنند. پنجره‌‌­­‌­­ی 9متری با کرکره‌‌­­‌­­های مشبک پوشانده شده است که از حرکت خورشید پیروی می‌‌­­‌­­کنند و به این شکل، بار سیستم‌های سرمایشی بنا را کاهش می‌‌­­‌­­دهند و علاوه بر آن، سایه‌‌­­‌­­های شبکه‌‌­­‌­­داری ایجاد می‌‌­­‌­­کنند که به این فضای وسیع، بافت و مقیاس می‌‌­­‌­­بخشد. فضاهای تحقیقاتی پژوهشکده که با همکاری گسترده‌‌­­‌­­ی دانشکده طراحی شدند نیز دقت شایان تحسینی دارند. در طراحی باز فضاها از قفسه‌‌­­‌­­های آزمایشگاهی قابل جابه‌‌­­‌­­جایی و سیستم‌های جداسازی انعطاف‌‌­­‌­­پذیر و قابل تغییر استفاده شده که مهمترین امتیازشان، امکان آرایش و تغییر آسان و سریع است.
در همان حال که طراحان مؤسسات پژوهشی، مفهوم جدیدی به مکانهای تجمع و استراحت می‌‌­­‌­­دهند، خوابگاه‌های دانشجویی نیز اکنون محیط‌های مسکونی چندمنظوره‌‌­­‌­­ای شمرده می‌‌­­‌­­شوند که غیر از کافه تریا و اتاق‌های عمومی باید به سالن ورزش، تئاتر، مرکز کامپیوتر و اتاق‌های بازی نیز مجهز باشند. این الگوی جدید برای اسکان دانشجویی، که تجهیزات و فعالیت‌های جداگانه‌‌­­‌­­ای را وارد یک شبکه‌‌­­‌­­ی واحد و مشترک می‌‌­­‌­­سازد، ابزاری بسیار مناسب برای استیون هال و ایده‌‌­­‌­­ی «نفوذپذیری» او بود. خوابگاه سیمونس که او برای پژوهشکده‌‌­­‌­­ی فناوری ماساچوست ساخت (2002)، از ویژگی‌های فیزیکی و استعاری اسفنج الهام پذیرفته بود.
نمای این ساختمان ده‌‌­­‌­­طبقه با پنجره‌‌­­‌­­های تورفته به عمق 46 سانتی‌‌­­‌­­متر، ارتباطی باز و آزاد با شهرک دانشجویی اطراف برقرار می‌‌­­‌­­کند و چشم‌‌­­‌­­اندازهای متعددی از رودخانه‌‌­­‌­­ی چارلز را پیش چشم ساکنان می‌‌­­‌­­گستراند. هر اتاق 9 پنجره‌‌­­‌­­ی قابل باز و بسته شدن دارد. «سوراخ‌‌­­‌­­کاری»های نمای ساختمان در نرده‌‌­­‌­­های پلکان فولاد ضدزنگ و حفره‌‌­­‌­­های گرد بریده‌‌­­‌­­شده در مبلمان خوابگاه (که به وسیله‌‌­­‌­­ی شرکت هال طراحی شدند) نیز تکرار شده است. الگوهای برش تصادفی و مشابه پنیر هلندی در میز تحریرها و قفسه‌‌­­‌­­های کتاب، نمونه‌‌­­‌­­های کوچک بی‌‌­­‌­­قاعدگی‌های حساب‌‌­­‌­­شده‌‌­­‌­­ای هستند که هال برای برهم زدن شبکه‌‌­­‌­­ی پلان‌های خود به کار می‌‌­­‌­­برد: چشمگیرترین و غیرمنتظره‌‌­­‌­­ترین این بی‌‌­­‌­­قاعدگی‌ها شاید فرم آزاد دیوارهای خاکستری اتاق‌های عمومی باشد که از پایین به بالا، به سوی نورگیرهای سقفی گچی سبک، چین و انحنا برمی‌‌­­‌­­دارند. با آنکه این دیوارها فرم‌های کاملاً متمایزی دارند، انسجام و ارگانیک بودن اتاق‌های عمومی و خطوط راست اتاق‌های دانشجویان بر ایده‌‌­­‌­­ی «خوابگاه به مثابه غار نورانی» تأکید می‌‌­­‌­­ورزند: خوابگاهی که هم محلی است برای استراحت و هم برای معاشرت.
از دیدگاهی گسترده‌‌­­‌­­تر، ساختمان هال نقدی است بر گرایش مدرنیستی به استفاده از محوطه‌‌­­‌­­های باز و وسیع برای از بین بردن هرگونه احساس بسته بودن و محدودیت فضای درونی. هال به ویژه، بده‌‌­­‌­­بستان مؤثری میان فضاهای بیرون و درون برقرار می‌‌­­‌­­سازد. او در این زمینه تنها نیست. نمونه‌‌­­‌­­ای مشابه را می‌‌­­‌­­توان در ساختمان جدیدی دید که استودیوی هنینگ لارسنز برای دانشگاه IT در کپنهاگ (2004) ساخت: مدرسه‌‌­­‌­­ی عالی کوچکی که اتاق‌های آن، همچون کشوهای بازشده‌‌­­‌­­ای در اندازه‌‌­­‌­­های مختلف، بر فراز یک حیاط داخلی بیرون زده‌‌­­‌­­اند. سطوح سفید و چارگوش آنها با طرح‌های دیجیتال طراح و هنرمند امریکایی، جان مائدا، به جنب و جوش درمی‌‌­­‌­­آیند.
برخلاف این دانشگاه دانمارکی که در یک ساختمان واحد استقرار یافته است، پژوهشکده‌‌­­‌­­ی فناوری ماساچوست (MIT) شهرک دانشجویی وسیع و پراکنده‌‌­­‌­­ای است که در حال حاضر از ثمرات بودجه‌‌­­‌­­ی ساخت و ساز یک میلیارد دلاری دهه‌‌­­‌­­ی 1990 خود بهره می‌‌­­‌­­برد. MIT در مقام مؤسسه‌‌­­‌­­ای با آوازه و اعتبار تثبیت‌‌­­‌­­شده، بیش از آنکه به فکر ظاهری چشمگیر برای دستیابی به شهرت باشد، در پی ایجاد احساس همبستگی و نمایش نبوغ ساکنان خود است. به همین دلیل است که پروژه‌‌­­‌­­های جدید ساختمانی در MIT، دنباله‌‌­­‌­­ی سنت معماری نوآورانه‌‌­­‌­­ای است که همیشه در این شهرک وجود داشته و آثاری مانند تالار اجتماعات کرسگه (1955) با طراحی اِرو سارینِن، و خانه‌‌­­‌­­ی بِیکِر (1948) با طراحی آلوار آلتو را در بر می‌‌­­‌­­گیرد. یکی از برجسته‌‌­­‌­­ترین پروژه‌‌­­‌­­های جدید، مرکز علمی رِی و ماریا استاتا (2004)، با طراحی فرانک گه‌‌­­‌­­ری است که بخش‌های هوش مصنوعی، علوم کامپیوتر، فلسفه و زبان‌‌­­‌­­شناسی را در خود جای می‌‌­­‌­­دهد. مرکز استاتا به پیروی از الگوی جدید «برج عاج» چندمنظوره، همچنین شامل کودکستان، کافه‌‌­­‌­­تریا و سالن بدن‌‌­­‌­­سازی هم هست.
این بنا که از درون به بیرون طراحی شده است، از دو برج تشکیل می‌‌­­‌­­شود که به وسیله‌‌­­‌­­ی محوطه‌‌­­‌­­ای عمومی به هم متصل هستند. «خیابان دانشجویی» بلندی در طول این محوطه‌‌­­‌­­ی عمومی که به «مرکز شهر» معروف است، امتداد می‌‌­­‌­­یابد. ساختمان، گذشته از استعاره‌‌­­‌­­های آشنا برای یک شهر دانشگاهی، الگویی از ایده‌‌­­‌­­ی کاوش علمی و تبادل فکری ارائه می‌‌­­‌­­دهد. فضاهای آن پیوسته در حال گفت‌‌­­‌­­وگو با یکدیگر هستند. پل‌ها و گذرگاه‌ها پدیدآورنده‌‌­­‌­­ی فضایی هستند که دیوید اِیزِن، منتقد معماری اهل بستن، آن را چنین توصیف می‌‌­­‌­­کند: «چشم‌‌­­‌­­اندازهایی پیوسته در حال تغییر از محققانی که در طول مسیرهای مختلف گام برمی‌‌­­‌­­دارند و ابرهایی که از بالای سر آنان عبور می‌‌­­‌­­کنند». ساختمان با دیوارهای مایل خود، که بسیاری از آنها با رنگ‌های زنده رنگ‌‌­­‌­­آمیزی شده‌‌­­‌­­اند، نگاه به سوی بالا دارد و بر خود تکیه زده است و حتی بخشی از سطوح بیرون را به درون خود می‌‌­­‌­­کشاند و حس و حال جامعه‌‌­­‌­­ای متمرکز به سمت درون را افزایش می‌‌­­‌­­دهد. تیم برنرس-لی، از پژوهشگران ارشد MIT و پدیدآورنده‌‌­­‌­­ی شبکه‌‌­­‌­­ی گسترده‌‌­­‌­­ی جهانی (World Wide Web)، این ساختمان را به واسطه‌‌­­‌­­ی ساختار بدون قیدوبندهای محدودکننده و امکان دریافت اطلاعات به روش‌های مختلف، به اینترنت تشبیه می‌‌­­‌­­کند. هویت معماری مرکز (که گه‌‌­­‌­­ری یک بار از آن با تشبیه «گروهی آدم‌‌­­‌­­آهنی مست» یاد کرده بود)، در فقدان مبلمان و اثاثه‌‌­­‌­­ی یک‌‌­­‌­­شکل و یکپارچه نیز بازتاب می‌‌­­‌­­یابد. برخلاف مبلمان یکپارچه با سازه در طرح استیون هال، در اینجا میزتحریرها، صندلی‌ها و سایر تجهیزات به وسیله‌‌­­‌­­ی دفتر گه‌‌­­‌­­ری انتخاب شدند، ولی محل قرارگیری آنها عمداً موقت و قابل تغییر در نظر گرفته شد. دانشجویان و کارکنان می‌‌­­‌­­توانند آزمایشگاه‌ها و دفاتر خود را بسته به نیازهایشان تغییر دهند. برای انعطاف‌‌­­‌­­پذیری هرچه بیشتر، سیم‌‌­­‌­­کشی‌ها نیز در کف ساختمان انجام شده است و نه در دیوارها. در اینجا همانند دیگر ساختمان‌های گه‌‌­­‌­­ری، آزادی سرخوشانه‌‌­­‌­­ای دیده می‌‌­­‌­­شود که ناشی از فقدان «اجبار و قطعیت» و وجود «امکان و احتمال» است: خصوصیاتی عالی و مناسب برای ساختمانی که در سایت پیشین «ساختمان 20» مشهور جا خوش کرده است («ساختمان 20» که به «ماشین جوجه‌‌­­‌­­کشی جادویی» نیز مشهور بود، پس از جنگ جهانی دوم، همچون سازه‌‌­­‌­­ی چوبی موقتی برپا شد، ولی تا سال 1998 پابرجا ماند و مهد پژوهش‌های تاریخ‌‌­­‌­­سازی شد مانند تحقیقات نوام چامسکی در حوزه‌‌­­‌­­ی زبان‌‌­­‌­­شناسی، نقاشی‌های دیواری تیموتی لیری، و محل پا گرفتن بسیاری از نمایندگان نسل نخست «کامپیوترباز»های دهه‌‌­­‌­­ی 1960).
معمار جوانی به نام آلخاندرو آراوِنا در سانتیاگو برای دانشکده‌‌­­‌­­ی ریاضی دانشگاه کاتولیک شیلی (1999) طرحی ارائه داده بود که از نظر غیرمتعارف بودن، مشابه طرح گه‌‌­­‌­­ری، و از نظر بودجه بسیار مختصرتر از آن بود. آراوِنا به جای طراحی ساختمانی جدید، دو سازه‌‌­­‌­­ی موجود را با رشته‌‌­­‌­­ای از راهروهای زیگزاگ به هم پیوند داد که می‌‌­­‌­­بایست طرز فکری غیرشبکه‌‌­­‌­­ای را در ریاضی‌‌­­‌­­دانانی که از آنها می‌‌­­‌­­گذشتند، برمی‌‌­­‌­­انگیخت. در حقیقت این راهروها گویای عدم هماهنگی میان طبقات دو ساختمان بودند. راهی که آراوِنا برگزید و این ناهماهنگی را بارز ساخت، نه تنها شرایط متفاوت دو سازه را صادقانه بازتاب می‌‌­­‌­­دهد، بلکه جلوه‌‌­­‌­­ای از ماهیت غیرخطی منطق و اندیشه‌‌­­‌­­ی امروزی را نیز به نمایش می‌‌­­‌­­گذارد.
مسئله‌‌­­‌­­ی پیوند معمارانه‌‌­­‌­­ی گذشته و حال، به شیوه‌‌­­‌­­ی کاملاً متفاوتی در RMIT، یکی از برجسته‌‌­­‌­­ترین مدرسه‌‌­­‌­­های معماری و طراحی استرالیا در ملبورن مورد توجه قرار گرفته است. این مدرسه‌‌­­‌­­ی مترقی که پیش از آن در یک ساختمان نئوکلاسیک زیبا، ولی قدیمی (ساخت در 1887) مستقر بود، به دنبال راهی می‌‌­­‌­­گشت تا هویت مدنی خود را زنده سازد و امکانات و فضاهای آموزشی لازم را گسترش دهد. اشتون راگات مک‌‌­­‌­­دوگال، طراح پروژه، به جای آنکه در انتخاب فرم و مصالح از ساختمان موجود سر نخ بگیرد (رنگ سبز زنده، تنها اشاره‌‌­­‌­­ی بنای جدید به سنت‌های ایرلندی سازه‌‌­­‌­­ی قدیمی است)، ساختمان شش‌‌­­‌­­طبقه‌‌­­‌­­ی بسیار مدرنی ساخت که «تالار طبقات» (Storey Hall) نام گرفت. پنجره‌‌­­‌­­ها و نورگیرهای سقفی براق و منشوری آن، مستقیماً از اثری تأثیر پذیرفته است که راجر پن‌‌­­‌­­رز (ریاضی‌‌­­‌­­دان دانشگاه آکسفرد) با کاشی ابداع کرده بود و به «کاشی‌های چاق و لاغر» معروف شد. شکل هندسی پیچیده‌‌­­‌­­ی پنجره‌‌­­‌­­ها در دیوارهای چندوجهی داخلی نیز ادامه می‌‌­­‌­­یابد و به تمام ساختمان حالتی چین‌‌­­‌­­خورده می‌‌­­‌­­بخشد و در محل تلاقی با چشم‌‌­­‌­­پله‌‌­­‌­­های شیبدار و ستون‌هایی که به تدریج باریک می‌‌­­‌­­شوند، ترکیب‌های حسی چشمگیری ایجاد می‌‌­­‌­­کنند. حاصل کار، فضاهای سنت‌‌­­‌­­شکن و نوآورانه‌‌­­‌­­ای است که با کار ریاضی‌‌­­‌­­دانان عصر دیجیتال همخوانی فوق‌‌­­‌­­العاده‌‌­­‌­­ای دارد.
البته همه‌‌­­‌­­ی مظاهر دانش و فناوری هم تا این اندازه اهل «معاشرت» با ساختمان‌های اطراف خود نیستند. تاد ویلیامز و بیلی تسین گونه‌‌­­‌­­ای رابطه‌‌­­‌­­ی «پرسش و پاسخ» میان بناهای خود و مناظر پیرامون آنها برقرار می‌‌­­‌­­سازند تا محیط‌هایی ساکت و آرام پدید آورند. معماران در پژوهشکده‌‌­­‌­­ی علوم اعصاب (1995) در لاجولا، کالیفرنیا، که مورد تحسین فراوان قرار گرفته است، خلوتگاه و اتاق‌هایی بیرونی طراحی کردند که سه سازه‌‌­­‌­­ی اصلی (آزمایشگاه‌ها، دفاتر اداری، تالار گردهمایی) را به هم متصل می‌‌­­‌­­کنند و دو گونه‌‌­­‌­­ی مختلف دانشمندان را که معمولاً در کنار هم جمع نمی‌‌­­‌­­شوند، در فضاهای خود گرد می‌‌­­‌­­آورند: نظریه‌‌­­‌­­پردازها و تجربه‌‌­­‌­­گرایان آزمایشگاهی، یا به عبارت دیگر، کسانی که در پی اثبات نظریه‌‌­­‌­­های خود هستند و آنان که به دنبال کشف نظریه هستند. فضای داخلی پژوهشکده با دیوارهای ساخته‌‌­­‌­­شده از سنگ فسیلی تگزاسی و بتن شن‌‌­­‌­­خورده (که دانه‌‌­­‌­­بندی‌های سنگی سبزرنگی را آشکار می‌‌­­‌­­سازد)، پاره‌‌­­‌­­هایی از زمین و طبیعت را به درون خود می‌‌­­‌­­آورد. چوب سرخ در پانل‌های بزرگ دیوار به کار رفته است. اثاثه که ویلیامز آنها را طراحی کرده است، از چوب گیلاس ساخته شده‌‌­­‌­­اند. تابلو پارچه‌‌­­‌­­ای طراحی تسین با تصویر سواحل کالیفرنیا، زینت‌‌­­‌­­بخش اتاق غذاخوری است. هر دفتر کار که همانند «معبد دانش» طراحی شده است، مأمنی خصوصی در درون یک سازه‌‌­­‌­­ی عمومی یکپارچه است و دورنماهای گسترده‌‌­­‌­­ای رو به اقیانوس آرام و مناظر پیرامون دارد. تالار گردهمایی با پوششی از پانل‌های هرمی‌‌­­‌­­شکل و میله‌‌­­‌­­های چراغ‌‌­­‌­­آویز (مشابه نورپردازی تئاترها) که در درزهای میان آنها تعبیه شده‌‌­­‌­­اند، تحقق ایده‌‌­­‌­­ی «رواق نورانی» است و حال و هوایی از آسایش و همبستگی در فضا به وجود می‌‌­­‌­­آورد که در کل ساختمان نیز انتشار می‌‌­­‌­­یابد.
در پایان جا دارد از دو مدرسه‌‌­­‌­­ی مقدماتی دیگر نیز یاد کنیم که به خاطر همین ارتباط نزدیک با محیط پیرامون جالب توجه می‌‌­­‌­­نمایند. آنتوان پرِداک و والریو اولجاتی در مناطقی نسبتاً دورافتاده‌‌­­‌­­تر مدرسه‌‌­­‌­­هایی طراحی کرده‌‌­­‌­­اند که حتی با ارتباط مختصرتر با محیط، هماهنگی فوق‌‌­­‌­­العاده‌‌­­‌­­ای با زیبایی بی‌‌­­‌­­پیرایه‌‌­­‌­­ی مناظر پیرامون پیدا می‌‌­­‌­­کنند. پرِداک در دبستان وِنتانا ویستا (1994) در آریزونا، با ایجاد «دهکده»هایی برای گروه‌های سنی مختلف در درون پوسته‌‌­­‌­­ی بنایی ساده‌‌­­‌­­ی ساختمان، محیطی آموزشی «کودک‌‌­­‌­­محور»ی پدید آورد. هریک از این واحدهای دهکده‌‌­­‌­­ای که برای رده‌‌­­‌­­های «آمادگی – کلاس اول»، «کلاس‌های دوم و سوم» و «کلاس‌های چهارم و پنجم» طراحی شده‌‌­­‌­­اند، به منظور ارتباط بیشتر دانش‌‌­­‌­­آموزان با محیط بیابانی و کوهستانی اطراف (ارتباطی که در برنامه‌‌­­‌­­ی درسی آنان نیز به شکلی پررنگ گنجانده شده است)، پنجره‌‌­­‌­­های به اندازه‌‌­­‌­­ی متناسب با همان رده‌‌­­‌­­ی سنی دارند و به عناصری مانند «دیوار فلکی»، تنظیم‌‌­­‌­­گر نور، و پریسکوپ مجهز هستند.
گرایش‌های مینی‌‌­­‌­­مالیستی اولجاتی در طرح او برای مدرسه‌‌­­‌­­ای در دهکده‌‌­­‌­­ی کوهستانی پاسپِلس در سویس (1998)، منجر به پدید آمدن فضای آموزشی نسبتاً سنتی‌‌­­‌­­تری شد. این مدرسه فقط از چهار اتاق تشکیل شده است، راهروهای صلیب‌‌­­‌­­شکل آن، با سطوحی از بتن عریان پوشش یافته‌‌­­‌­­اند و برخلاف گرایش امروزی به سوی آموزش و فعالیت دسته‌‌­­‌­­جمعی، صندلی‌های کلاس به صورت یک‌‌­­‌­­نفره و پشت‌‌­­‌­­سرهم قرار گرفته‌‌­­‌­­اند. در نگاه نخست به نظر می‌‌­­‌­­رسد این مدرسه با این نظریه نیز در تضاد است که در یک محیط آموزشی هرعاملی که موجب حواس‌‌­­‌­­پرتی دانش‌‌­­‌­­آموزان شود، باید حذف گردد. اولجاتی به شیوه‌‌­­‌­­ای دیپلماتیک عمل کرده است: پنجره‌‌­­‌­­های کشیده، دورنماهای زیبایی از کوه‌های آلپ را پیش چشم دانش‌‌­­‌­­آموزان به نمایش درمی‌‌­­‌­­آورند، ولی در عین حال، فضای داخلی کلاس، گونه‌‌­­‌­­ای احساس گرما و محصور بودن را به آنان القا می‌‌­­‌­­کند: کف، دیوارها و سقف کلاس‌ها همگی از تخته‌‌­­‌­­های سخت سیاه‌‌­­‌­­کاج پوشیده شده‌‌­­‌­­اند. اولجاتی همچنین به گونه‌‌­­‌­­ای هوشمندانه و نامحسوس، آرمان افلاطونی مدرنیسم و آرایش منظم کلاس‌ها را کمرنگ می‌‌­­‌­­سازد و اندکی شکل هندسی چارگوش مدرسه را در راهروها و دیوارهای جانبی، کج و زاویه‌‌­­‌­­دار می‌‌­­‌­­سازد. این را می‌‌­­‌­­توان استعاره‌‌­­‌­­ای دانست از بی‌‌­­‌­­طرفی سویس در پذیرش دو رویکرد آموزشی مختلف: الگوی چندارزشی پست‌‌­­‌­­مدرن و الگوی خردورزانه‌‌­­‌­­ی خطی.